У безпрецедентно складних обставинах, у яких перебуває вітчизняна освіта протягом останніх трьох років унаслідок спочатку пандемії COVID-19, а потім широкомасштабної військової агресії росії, освітяни роблять усе можливе, щоб забезпечити право молодого покоління на освіту. Водночас навіть інтуїтивно всі усвідомлюють, що проблеми в галузі освіти наростають, а успішність учнівства знижується.

Закономірно, що для означення цих негативних явищ необхідні були нові поняття. Так у науковій літературі й засобах масової інформації з’явилася низка нових понять, як-от «освітні втрати», «втрати в навчанні», «освітні розриви», «прогалини в навчанні» тощо. Їх уживання часто було несистемним, нетермінологічним, що, закономірно, не сприяло належному комунікуванню дійсно складної проблеми та пошуку шляхів її ефективного розв’язання.

Фахівці Українського центру оцінювання якості освіти проаналізували напрацювання вітчизняних і зарубіжних науковців та запропонували дослідження, що допоможе педагогам опанувати необхідну термінологію, повʼязану з освітніми втратами, а також ознайомитися зі способами вимірювання та подолання цих негативних явищ.

Автори висвітлюють причини й наслідки навчальних втрат, а також окреслюють коло потенційних заходів, що можуть послабити негативні тенденції у вітчизняній освіті, зокрема на рівні загальної середньої освіти.

Пропоноване дослідження репрезентує навчальні втрати як один зі складників ширшої категорії освітніх втрат, яка не є тотожною категорії освітніх розривів, хоча й пов’язана з нею.

У 2020 році, із початком пандемії COVID-19, світ зіткнувся із ситуацією, коли одне з базових прав людини – право на освіту – виявилося під загрозою. У зв’язку із безпрецедентними карантинними заходами заклади освіти всіх рівнів у більшості країн світу закрилися для фізичного відвідування, що фактично призупинило на деякий час освітній процес. Невдовзі більшість освітніх систем адаптувалися до нових умов, запровадивши дистанційний або змішаний формати навчання, а коли пандемія коронавірусу пішла на спад, у багатьох країнах здобувачі освіти знову повернулися до очного навчання.

Незважаючи на це, чимало міжнародних організацій і провідних експертів досі говорять про втрати в навчанні (learning losses), спричинені закриттям закладів освіти, як про одну з найбільших проблем і загроз, спричинених світовою пандемією, а також про поглиблення навчальних розривів між різними категоріями учнівства (learning gaps). Небезпека навчальних втрат і навчальних розривів полягає, зокрема, у тому, що їхні наслідки будуть проявлятися із часом і можуть впливати як на якість життя окремих індивідів, так і на розвиток суспільств загалом.

За той самий період, тобто із 2020 року й до сьогодні, освітня система України постраждала значно серйозніше, ніж освітні системи більшості інших країн. Це пов’язано з тим, що значна частина українського учнівства й студентства не може повернутися до нормального режиму навчання вже більш ніж упродовж трьох років: спочатку на заваді цьому була пандемія COVID-19, а із лютого 2022 року – повномасштабна військова агресія російської федерації проти України.

Оцінити наслідки такого тривалого порушення освітнього процесу в Україні наразі дуже складно, з одного боку, через те, що свого часу не було накопичено достатньо об’єктивних «доковідних» даних про якість вітчизняної освіти (крім даних міжнародного дослідження якості освіти PISA-2018 (15-річні підлітки) і загальнодержавного зовнішнього моніторингу якості початкової освіти 2018 та 2021 років (випускники початкової школи)), а з іншого, – через неможливість проведення повноцінних освітніх вимірювань в умовах повномасштабної війни (наприклад, восени 2022 року Україні вдалося провести основний етап чергового циклу дослідження PISA, однак у ньому змогли взяти участь лише 15-річні підлітки із 18 регіонів країни з-поміж 27, тобто відсутні дані щодо третини регіонів).

Та, попри факт відсутності належних обсягів даних щодо якості вітчизняної освіти, зокрема загальної середньої, є всі підстави припускати, що проблема навчальних втрат і навчальних розривів в нашій країні є украй гострою й потребує якнайшвидшого напрацювання комплексу дій, спрямованих на її розв’язання.

У цьому матеріалі, заснованому на аналізі наукових і публіцистичних джерел, увагу зосереджено на навчальних втратах, зокрема обговорено питання сутності навчальних втрат, особливостей їх вимірювання й оцінювання потенційних наслідків, спричинених ними. Водночас побіжно актуалізовано й дотичну проблематику навчальних розривів.

Крім того, окреслено низку потенційних кроків, які можуть сприяти гальмуванню негативних процесів у галузі вітчизняної освіти й поступовому подоланню навчальних втрат. Зауважимо, що в цьому матеріалі фокус уваги зосереджений на загальній середній освіті.

Навчальні втрати й навчальні розриви: сутність і взаємозв’язок

Для вироблення дієвої стратегії, покликаної забезпечити якомога швидше й водночас ефективне подолання навчальних втрат в Україні, критично важливою є «спільна мова» всіх залучених до розроблення відповідної стратегії суб’єктів, щонайменше в питаннях того, що варто розуміти під поняттям «навчальні втрати», чим навчальні втрати відрізняються від інших явищ, як-от освітні втрати, навчальні розриви тощо, які є методики визначення навчальних утрат тощо.

У зарубіжній, зокрема англомовній, літературі, що стосується обговорюваної проблематики, дослідники використовують цілий спектр термінів або термінологізованих одиниць. У вітчизняну дослідницьку практику аналогічна термінологія входила найчастіше шляхом калькування, інколи неточного. Унаслідок цього в науковому й інформаційному просторі почали функціонувати часто як взаємозамінні поняття «освітні втрати» / «навчальні втрати» / «втрати в навчанні» / «освітні прогалини» / «прогалини в навчанні», «освітні розриви» / «розриви в навчальних досягненнях» тощо. Для прикладу в таблиці наведено окремі терміноодиниці, характерні для українських та англомовних публікацій.

В англомовній літературі зазвичай дослідники намагаються пропонувати дефініції термінам, які вони вживають. Зокрема в багатьох працях, пов’язаних і проблематикою негативного впливу COVID-19 на освіту, наголошується щонайменше на різниці в поняттєвих обсягах таких термінів, як learning loss(es) та learning gap(s). Натомість вітчизняні дослідники освіти, управлінці схильні почасти довільно вживати ці терміни, інколи розрізняючи їхній зміст, інколи, навпаки, синонімізуючи, що, зрештою, часто заплутує питання, а не прояснює його. Показовим у цьому сенсі є випадок, коли терміну «освітні розриви» було приписано зміст, що його здебільшого співвідносять із терміном «освітні втрати», натомість в «освітні втрати» було вкладено абсолютно своєрідний сенс.

Викладене переконує у важливості визначеності в змісті використовуваної в українському дослідницькому просторі термінології.

Говорячи про освітні втрати, більшість дослідників зосереджують свою увагу на втратах у навчанні (learning losses), що пов’язані з когнітивними навичками учнів, прогалинами в знаннях, недосягненням учнівством очікуваних результатів навчання, що визначені освітніми програмами, тощо. Зосередження саме на навчальному компоненті освіти зрозуміле, адже, по-перше, цей аспект підлягає об’єктивному вимірюванню, а по-друге, навчальні втрати можуть мати найбільш відчутні наслідки як на рівні індивіда, так і на рівні суспільства.

Водночас, з огляду на те, що освіту в Україні розуміють як єдність навчання, виховання, розвитку й соціалізації особистості, втрати в освіті не варто ототожнювати лише з навчальними втратами. У широкому сенсі освітні втрати означають втрату можливостей для всебічного розвитку учнів – інтелектуального, соціального, емоційного, психологічного тощо. Відповідно видається доцільним у межах родового поняття «освітні втрати» умовно виділити три взаємопов’язані компоненти:

• навчальні втрати (у розумінні втрати знань, умінь, навичок, ставлень тощо);
• виховні втрати;
• зниження темпу розвитку особистості.

У науковій літературі є значна кількість підходів до визначення навчальних втрат. Зокрема ці втрати розуміють як:

• втрату знань і навичок або відхилення в академічному прогресі учня, що найчастіше пов’язано з перервою у формальній освіті, пропусками занять тощо;
• втрату здобутих раніше знань, коли учні, які досягли певного прогресу в навчанні, погіршують свою успішність. Найчастіше це пов’язано з тимчасовою (нетривалою) перервою у формальній освіті, наприклад, літніми канікулами;
• різницю між тим, чого навчився учень, тобто досягнутим ним академічним прогресом, і тим, чого учень мав би навчитися на певному етапі свого навчання, наприклад, у певному віці, на рівні певного класу тощо.

Із цих визначень очевидним є те, що дослідники розуміють навчальні втрати і як втрати внаслідок забування того, що було досягнуто в навчанні на певному етапі здобуття освіти, і як втрати внаслідок недоотримання того, що мало б бути потенційно досягнутим у навчанні. Останнє, використовуючи юридичну термінологію, можна було б кваліфікувати як таку собі «утрачену (упущену) вигоду». Навчальні втрати є змога визначити, маючи мірило (критерій), щодо якого виявляють величину втрат конкретного здобувача освіти. Зазвичай цим мірилом є вимоги освітніх програм, стандартів для певного етапу здобуття освіти (наприклад, рівень навчальних досягнень на кінець 4-го класу або на кінець адаптаційного циклу базової освіти тощо).

Узагальнюючи, навчальні втрати можна визначити як будь-яку втрату знань, умінь, навичок та/або уповільнення чи переривання академічного прогресу через паузи в навчанні конкретного учня. Ці втрати виникають як наслідок тривалих пропусків занять (наприклад, через проблеми зі здоров’ям), неефективного викладання, значних незапланованих перерв в навчанні, пов’язаних із соціальними кризами, війнами, природними катаклізмами тощо.

Навчальні втрати можуть мати різний масштаб та, відповідно, різні наслідки. Уперше серйозне занепокоєння, пов’язане з навчальними втратами, почали висловлювати після впровадження в більшості країн світу карантину через пандемію COVID-19. Згідно з даними ЮНЕСКО, на квітень 2020 року всі школи було закрито в 191 країні, де мешкає 90% населення світу. Це стало неабияким викликом для освітніх систем.

Саме тоді експерти почали робити невтішні прогнози щодо наслідків, до яких можуть призвести перерви у формальній освіті. Зокрема вчені прогнозували глобальне зростання «бідності в навчанні» (тобто дітей, які не можуть читати з розумінням до десяти років) та підрахували, що тримісячне закриття школи може призвести до втрати цілого року навчання.

Для того, аби адаптуватися до нових умов та налагодити освітній процес в дистанційному форматі країнам знадобився час і ресурси. Те, як країни впроваджували дистанційне навчання, який доступ до необхідних ресурсів мали учасники освітнього процесу, а також тривалість закриття шкіл – усе це вплинуло на масштаб навчальних втрат у конкретних країнах та серед різних груп учнів.

Численні дослідження довели, що в країнах із низьким і середнім рівнем доходів учні зазвичай мали гірший доступ до технологічних ресурсів, а отже, і до освіти загалом, порівняно з більш багатими країнами. Крім того, через нерівний доступ до ресурсів, необхідних для дистанційного навчання, поглиблювалася нерівність у доступі до освіти й серед учнів із родин з низьким і високим рівнем доходів. Іншими словами, закриття шкіл і перехід освітнього процесу в дистанційний режим зумовили поглиблення навчальних розривів серед різних груп учнів.

Терміном «навчальні розриви» позначається значна та стійка різниця в академічній успішності між різними групами (категоріями) учнівства. Найчастіше навчальні розриви спостерігаються між учнями з родин із вищими й нижчими доходами, хлопцями та дівчатами, тими, хто проживає й навчається в місті та селі, іммігрантами та автохтонами, а також між учнями з країн із вищим і нижчим доходами тощо.

Численні дослідження доводять та описують навчальні розриви між різними групами учнів на різних рівнях освіти. Так, результати міжнародного дослідження якості освіти PISA (Programme for International Student Assessment) доводять наявність значних розривів між 15-річними учнями залежно від соціально-економічного статусу, статі, наявності іммігрантського статусу тощо. Дослідження TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study – міжнародне моніторингове дослідження якості математичної та природничої освіти) та PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study – міжнародне моніторингове дослідження прогресу в читацькій грамотності) свідчать про на наявність розривів у результатах учнівства тих самих категорій на рівні 4-х та 8-х класів.

Серед вітчизняних досліджень на наявність навчальних розривів указують дані загальнодержавного зовнішнього моніторингу якості початкової освіти (ЗЗМЯПО). Так, порівняння результатів двох циклів дослідження (2018 р. та 2021 р.) засвідчило, що учні 4-х класів, родини яких мають вищий рівень домашніх ресурсів (книг, цифрових пристроїв, автомобілів), досягають вищих результатів із читання та математики, порівняно з учнівством із низьким рівнем соціально-економічного статусу.

Крім того, спостерігається значна відмінність у результатах випускників початкової школи із сільської та міської місцевості, а також тих, які навчалися в різних типах закладів освіти (гімназіях / ліцеях / спеціалізованих школах та звичайних школах).

Дослідження, які були проведені після початку пандемії, доводять, що закриття шкіл і перехід унаслідок цього на дистанційне навчання спричинили суттєві навчальні втрати, але водночас значно посилили й навчальні розриви. Так, дослідники Центру глобального розвитку (Center for Global Development), проаналізувавши 40 емпіричних досліджень, проведених у різних країнах на тему навчальних втрат, дійшли таких висновків:

• більшість досліджень виявили, що учні знають менше, ніж до пандемії. Це стосується, зокрема, й країн із розвиненою економікою (як-от Нідерланди, Бельгія, Німеччина, Швейцарія, Велика Британія та США), де учні мали кращий доступ до технічних ресурсів;
• хоча більшість експертів прогнозували, що найбільших навчальних втрат зазнають учні з країн із низьким і середнім рівнем доходів, проте виявилося, що ситуація в таких країнах є неоднозначною. У більшості з них, дійсно, спостерігаються суттєві втрати в навчанні, проте середні показники в більшості випадків виявилися меншими, ніж це прогнозували експерти. Це може бути пов’язано з різними підходами до організації дистанційного навчання, а також різною тривалістю закриття шкіл. Для більш точних висновків необхідні додаткові дані та дослідження;
• в усіх країнах, незалежно від рівня доходів, учні з низьким соціально-економічним статусом зазнали більших втрат у навчанні, ніж учнівство із заможніших родин;
• навіть у країнах, де середній показник навчальних втрат був незначний, в учнів із нижчим соціально-економічним статусом цей показник був значно вищим, ніж в інших учнів;
• найбільших втрат у навчанні зазнали найуразливіші категорії учнівства: діти з незаможних родин, дівчата, учні з неблагополучних шкіл. Наприклад, у Бангладеш дівчата, які потрапили в 40% найбідніших у вибірці, втратили в навчанні більш ніж удвічі, порівняно з дівчатами з більш забезпечених родин.

Підтверджують поглиблення навчальних розривів внаслідок пандемії також порівняння результатів першого та другого циклу ЗЗМЯПО, які було проведено у 2018 та 2021 роках відповідно. Отримані дані говорять про таке:

• за три роки, що минули після першого циклу, рівень читацької та математичної компетентностей випускників початкової школи знизився: із читання різниця середнього бала становить 3,9 бала, а з математики – 3,1;
• на 3,7% збільшилася частка учнів, які не подолали базового порогу в оволодінні математичною та читацькою компетентностями;
• середній бал хлопців із математики на 4,6 бала вищий за відповідний показник дівчат, при цьому результат хлопців за три роки суттєво не змінився, натомість результат дівчат зменшився у 2021 році порівняно з 2018 роком на 5,9 бала;
• із читання дівчата продемонстрували вищі результати, порівняно з хлопцями, однак середній бал, отриманий у 2021 році на тестуванні із читання хлопцями порівняно з 2018 роком, істотно не змінився, натомість результат дівчат зменшився більш ніж на 5 балів;
• суттєво різняться результати із читання та математики учнів, які навчаються у звичайних школах, та їхніх однолітків із гімназій, ліцеїв і спеціалізованих шкіл, при цьому середній бал учнів зі звичайних шкіл за три роки знизився, а результати учнів з інших типів закладів освіти суттєво не змінилися;
• тривале навчання поза закладом освіти негативно позначилося на рівні сформованості читацької та математичної компетентностей: різниця в середніх балах учнів, які навчалися віддалено 3-4 місяці, порівняно із середніми балами тих їхніх ровесників, які навчалися в такому форматі менше одного місяця, становить 6,9 бала із читання та 7,6 бала з математики.

Доводять наявність навчальних розривів в Україні й дані PISA-2018. Зокрема результати цього дослідження засвідчують, що в нашій країні учні з високим соціально-економічним статусом мають у два-три рази вищі шанси досягти високих показників у навчанні, ніж їхні однолітки з низьким соціально-економічним статусом. Найчастіше учні з нижчим соціально-економічним статусом навчаються в Україні у звичайних школах й проживають у невеликих містах, селищах або селах. Натомість учні з великих міст мають більше можливостей навчатися в ліцеях, гімназіях і спеціалізованих школах, а відтак рівень їхньої успішності значно вищий, ніж в інших їхніх однолітків.

Максимальна різниця між учнівством, яке навчається у великих містах, і тими, хто навчається в селах, становить більше 2-х років навчання. Спостерігається також різниця в балах між хлопцями та дівчатами. Так, дівчата випереджають хлопців у читанні приблизно на один рік навчання, натомість хлопці неістотно випереджають дівчат у математиці (різниця становить 7 балів у шкалі PISA).

Як бачимо, проблема навчальних розривів існувала завжди і так чи так є характерною для всіх країн. Однак тривале закриття шкіл може суттєво поглибити наявні розриви, спровокувавши ще більш негативні наслідки навчальних втрат для найбільш незахищених груп населення.

Наслідки навчальних втрат для суспільства

Як зазначалося вище, тривалі перерви в навчанні, за аргументованими поглядами дослідників, позначаються як на розвитку індивіда, так і на розвитку суспільства загалом. На індивідуальному рівні навчальні втрати перш за все означають втрату можливості всебічного розвитку та розкриття потенціалу. Учнівство має менше можливостей для формування навичок, необхідних у дорослому житті, і відповідно має гірші шанси стати успішними громадянами в майбутньому. Говорячи ж про наслідки навчальних втрат для суспільства, експерти передусім звертають увагу на економічну аспект проблеми.

Наприклад, ОЕСР та Світовий банк ще у 2020 р. провели економетричні дослідження, метою яких було змоделювати економічні наслідки навчальних втрат. Під останніми вони розуміли передбачуваний дефіцит навичок, викликаний скороченням часу навчання в школі, що призведе до зниження потенціалу робочої сили, зниження доходів для окремих людей, загальної нестачі «людського капіталу» для націй і, таким чином, до зниження валового внутрішнього продукту.

Фахівці Світового банку підрахували, що внаслідок закриття шкіл через COVID-19 учні можуть зіткнутися в середньому зі зниженням річного доходу до 1400$. У перерахунку на поточну вартість станом на 2020 рік це становило до 25000$ втраченого заробітку протягом тривалості типового трудового життя. У всьому світі закриття школи на 5 місяців може призвести, на думку дослідників, до втрат у навчанні, поточна вартість яких становитиме 10 трильйонів доларів.

Своєю чергою експерти ОЕСР прогнозували, що наслідком може бути зниження рівня ВВП на 1,5% протягом решти століття й навіть більше, якщо освітні системи будуть повільно повертатися до колишнього рівня продуктивності. Крім того, вони зазначали, що, якщо школи не будуть відповідати стандартам, які вони мали до пандемії, вплив на майбутній економічний добробут буде пропорційно більшим.

Таким чином, фахівці сходяться в думці, що навчальні втрати можуть стати причиною довгострокових економічних втрат і що вирішення цієї проблеми має бути основним політичним завданням для урядів, які прагнуть підвищити кваліфікацію людського капіталу для довгострокового зростання ВВП.

Навчальні втрати: український контекст

В Україні втрати в навчанні учнівства пов’язані не лише з карантином 2020-2021 років, а й із повномасштабною війною. Починаючи від 24 лютого 2022 року чимало українських учнів не мають змоги повернутися до традиційного навчання в закладах освіти. Так, станом на січень 2023 року з-поміж 12 926 закладів загальної середньої освіти лише в 3955 діти навчалися очно, а в інших або дистанційно (4363), або за змішаною формою (4608).

Проте навіть у відносно безпечних регіонах навчання учнівства в очному чи змішаному форматі постійно переривається через повітряні тривоги, вимкнення світла тощо. Війна в Україні значно ускладнила доступ учнівства до освіти та сильно впливає на її якість. Загалом можна виділити низку проблем, що можуть позначитися на результатах навчання українського учнівства в умовах війни:

1. Проживання на тимчасово окупованих територіях. Наразі неможливо дізнатися, як саме відбувається освітній процес на тимчасово окупованих територіях. Однак безперечним є те, що через бойові дії та окупацію повноцінного навчання на цих територіях немає. Частина дітей, які з тих чи тих причин залишилися на окупованих територіях, узагалі не мають змоги навчатися, інші змушені відвідувати школи та навчатися за освітніми програмами країни-окупантки й лише невелика частина продовжує навчатися в дистанційному форматі за українськими програмами завдяки зусиллям відповідального вчительства.

2. Проживання в зоні активних бойових дій. Для учнівства, яке проживає на територіях, що розташовані в зонах активних бойових дій, навчання можливе лише в дистанційному форматі, що, як зазначалося вище, має багато недоліків. Окрім цього, суттєвою проблемою є психологічний стан дітей і вчителів. Регулярні обстріли, ракетні атаки, що призводять до жертв і численних руйнувань, можуть спричинити серйозні проблеми з психологічним благополуччям і дітей, і дорослих.

3. Зміна місця проживання. Учнівство, яке було вимушене переїхати в інші регіони України або ж за кордон, часто втрачає звичне коло спілкування та зв’язок зі своїм закладом освіти. Адаптація до нових умов потребує часу та може призвести до серйозного стресу. Діти, які виїхали за кордон, найчастіше мають подвійне навантаження, адже вони повинні відвідувати школу в країні проживання, а також підключатися до онлайнових уроків, організованих їхньої школою в Україні, щоб не втратити можливість продовжити здобуття української освіти.

4. Руйнування закладів освіти. Через бойові дії частина закладів освіти в Україні була частково чи повністю зруйнована. Діти, які навчалися в таких закладах, змушені або навчатися дистанційного, або відвідувати інший заклад освіти, що може знаходитися на значній відстані від дому, а іноді й в іншому населеному пункті.

5. Повітряні тривоги. Оголошення повітряної тривоги означає, що урок переривається й учні мають перейти в укриття (навіть якщо навчання відбувається дистанційно). Через повітряні тривоги освітній процес може перериватися на години, іноді по декілька разів на день. Інша проблема – це наявність та облаштованість укриттів. Хоча, за даними Міністерства освіти і науки України, 75% закладів освіти в Україні мають укриття, вони не завжди облаштовані належним чином. Наприклад, приміщення може бути занадто тісним для великої кількості учнів, не мати достатньої кількості облаштованих місць для сидіння тощо.

6. Відімкнення електроенергії. Через масовані ракетні обстріли в період із жовтня 2022 року до середини лютого 2023 року по всій території України регулярно вимикали світло. Це, безперечно, суттєво ускладнило освітній процес, особливо для тих учнів та вчителів, які працюють дистанційно.

Поки що неможливо визначити, як кожен із цих чинників впливає на якість освіти та до яких навчальних втрат він призведе. Однак деякі аналогії, хай і відносні, в історії можна знайти. Так, дослідники, які вивчали наслідки Другої світової війни та війни у В’єтнамі, указують на те, що бойові дії, міграція та інші фактори, пов’язані з війною, негативно позначаються як на самій людині, так і на розвитку суспільства.

Наприклад, Akbulut-Yuksel наводить докази того, що війна, пережита в дитинстві, мала негативний вплив на психічне та фізичне здоров’я вже дорослих людей, а також позначалися на їхньому заробітку. Інші вчені досліджували втрати людського капіталу внаслідок Другої світової війни, зокрема шкоду, якої зазнали діти шкільного віку. Дослідники дійшли висновку, що діти, шкільні роки яких припали на час війни, через перерви в навчанні отримували менший заробіток навіть через 40 років після її закінчення.

Загалом усі дослідники сходяться в тому, що уряди країн, постраждалих від війни, повинні зосередитися на налагоджуванні комплексної підтримки дітей в умовах війни, зокрема забезпеченні їх необхідними ресурсами та інфраструктурою, побудові системи психологічної підтримки тощо.

Як вимірювати навчальні втрати?

Визначення наслідків, спричинених навчальними втратами, для розвитку індивіда й суспільством загалом у ближній і довгостроковій перспективі передбачає передусім наявність об’єктивних даних щодо того, що саме було втрачено / недоотримано. Для цього треба мати певні дані щодо рівня навчальної успішності учнівства «на вході» (наприклад, інформацію про те, що учні знали та вміли на відповідному рівні освіти до моменту зупинки навчання через пандемію COVID-19) та порівнювані з ними дані «на виході» (відповідно, наприклад, інформацію про те, яка ситуація зі знаннями та навичками учнівства на тому самому рівні освіти після певного періоду зупинки навчання внаслідок пандемії COVID-19).

Як свідчить аналіз літератури з теми, саме «вхідні» дані виявилися найбільшою проблемою для багатьох освітніх систем, які стикнулися з пандемією. Адже навіть у тих країнах, де проводять регулярні освітні вимірювання навчальної успішності учнів (моніторингові чи підсумкові), порівняння доковідних і післяковідних даних інколи не давало однозначної відповіді на те, що саме втратило чи недоотримало учнівство через пандемію.

В Україні ситуація з «вхідними» (доковідними та довоєнними) даними має ще більш виражений проблемний характер, адже централізованої, систематичної бази даних щодо успішності здобувачів освіти на різних рівнях вітчизняної освіти просто не існує.

Як відомо, до пандемії в Україні джерелом даних про учнівську успішність, щоправда, доволі умовно, можна було вважати результати державної підсумкової атестації (ДПА), яку учні мали проходити після закінчення кожного рівня освіти (у 4, 9 та 11 класах). Проте, як відомо, із 2020 року через пандемію, а потім через війну ДПА в закладах освіти не проводять. Поточний – 2023 рік – стане вже четвертим роком, коли не відбувається жодних всеохопних вимірювань навчальних досягнень учнівства.

Варто зауважити, що експерти розходяться у своїх оцінках щодо важливості ДПА загалом та її ефективності як інструменту вимірювання навчальних втрат, адже ці вимірювання після закінчення 4 та 9 класів проводять самі заклади освіти, часто за нестандартизованими інструментами, що, по-перше, сильно впливає на об’єктивність отримуваних даних, а по-друге, не дає змоги агрегувати відповідні результати в єдиній базі даних, що внеможливлює будь-які аналітичні дослідження.

Натомість ДПА після закінчення 11 класу відбувається у форматі зовнішнього незалежного оцінювання (ЗНО), а тому є досить об’єктивним інструментом для вимірювання навчальної успішності випускників закладів загальної середньої освіти з окремих предметів. На відміну від ЗНО, яке випускники складають за бажанням для вступу до вишу, ДПА – обов’язковий іспит, який повинні складати всі випускники для отримання документів про здобуття загальної середньої освіти. ДПА, безумовно, не є ідеальним інструментом для вимірювання успішності учнівства, проте його всеохопність і формат проведення, що гарантує об’єктивність (принаймні після 11 класу), усе ж є важливим джерелом даних щодо того, що знають і вміють українські учні.

Серед моніторингових досліджень якості освіти, які проводили в Україні до 2020 року найбільш об’єктивні та повні дані дало міжнародне дослідження PISA та вітчизняне ЗЗМЯПО. Перший цикл PISA, до якого приєдналася Україна, відбувся у 2018 році, а у 2022 наша країна змогла провести й наступний цикл цього дослідження. Результати циклу 2022 року будуть оприлюднені в кінці 2023 року, проте більшість експертів вже зараз прогнозують погіршення результатів учнів порівняно із попереднім циклом. Такі дані будуть свідчити як про навчальні втрати 15-річних учнів, так, імовірно, і про поглиблення навчальних розривів.

Перший цикл ЗЗМЯПО було проведено у 2018 році. Його предметом є вивчення рівня сформованості читацької та математичної компетентностей випускників початкової школи. Це дослідження проводять на репрезентативній вибірці, а тому є надійним джерелом даних про те, що знають і вміють українські четвертокласники. Результати другого циклу цього дослідження, який було проведено у 2021 році, засвідчив погіршення результатів учнівства як із читання, так і з математики. Водночас це дослідження проводили ще до війни, а отже, можна припустити, що з того часу навчальні втрати учнівства ще більш поглибилися.

Для вивчення деяких аспектів навчання учнівства під час війни та пандемії в Україні проводилися також опитування учасників освітнього процесу, зокрема, учнів, батьків, учителів, керівників закладів освіти. Такі опитування можуть розповісти про те, з якими проблемами мали справу ті чи ті учасники освітнього процесу, як дистанційне навчання вплинуло на мотивацію учнів до навчання, які онлайнові ресурси та платформи є найзручнішими для здійснення дистанційного навчання тощо. Ці дослідження змальовують реалії шкільного життя в умовах дистанційного навчання та можуть бути корисними для вдосконалення його організації, однак вони жодним чином не є джерелом даних про рівень навчальних втрат.

Одиницями вимірювання навчальних втрат зазвичай є певні бали, отримані за підсумками проведення оцінювання (тестування), які можна умовно перевести в місяці чи роки навчання. Тобто навчальні втрати будуть виміряні як різниця між результатами кількох оцінювань.

Часто експерти використовують для виміру навчальних втрат бали PISA. Наприклад, Woessman пише: «Як правило, приріст результату успішності в більшості національних і міжнародних оцінювань протягом одного року становить від чверті до однієї третини стандартного відхилення, що становить 25-30 балів за шкалою PISA». При цьому дослідник додає, що такий вимір не варто сприймати буквально, а швидше як еталон для виміру величини відмінності в балах.

Таким чином, посилаючись на дані PISA, експерти зазвичай прогнозують втрати в навчанні, що еквіваленті місяцям чи рокам навчання. Наприклад, в економетричному дослідженні, присвяченому вивченню можливих економічних наслідків пандемії, дослідники доходять висновку, що закриття шкіл може призвести до втрат у навчанні в середньому на 16 балів за оцінками PISA, що еквівалентне 0,6 року навчання.

Подібним еталоном можуть бути й бали інших досліджень, що використовують чітку та якісну методологію. Наприклад, еталонним показником на рівні країни може бути рівень успішності, якого учнівство має досягати на певному етапі здобуття освіти (наприклад, після закінчення 9 класу). Щоб дослідити, чи було досягнуто прогнозованого результату, необхідно розробити якісний діагностичний інструмент, орієнтований на вимірювання конкретних показників (наприклад, відповідність результатів учнівства вимогам державного стандарту).

Недоотримання учнями балів за підсумками тестування з використанням такого інструмента може свідчити про навчальні втрати. Подібне тестування також даватиме інформацію про той освітній контент, із яким асоційовані найбільші втрати. Цей контент видається доцільним називати таким поняттям, як «навчальні прогалини» або «прогалини в навчанні». Надалі саме на надолуженні цих прогалин і мають бути зосереджені основні заходи, метою яких є подолання освітніх втрат.

Таким чином, щоб мати уявлення про успішність учнівства на різних рівнях освіти й мати змогу вимірювати навчальні втрати (власне, як і навчальний поступ (прогрес)), необхідно мати цілісну систему освітніх вимірювань із використанням стандартизованих інструментів. Такі вимірювання повинні проводитися регулярно та на різних рівнях – від загальнодержавних досліджень до вимірювань на рівні місцевих громад та/або окремих шкіл. Ця система має включати, зокрема, таке:

• стандартизовані тестування на всіх або щонайменше на ключових етапах навчання;
• довготривалі загальнодержавні моніторинги якості освіти на репрезентативних вибірках;
• локальні моніторинги успішності окремих категорій учнівства в опануванні окремими предметами, розділами освітніх програм тощо;
• централізовані онлайнові платформи для вимірювання навчальних втрат і надолуження навчального матеріалу.

Вимірювання рівня навчальних втрат на різних рівнях освіти є першочерговим завданням, без виконання якого неможливо говорити про побудову стратегій їх подолання. Важливо поєднувати різні види і формати оцінювань та, найголовніше, забезпечити їх системність: вимірювання повинні проводитися регулярно та із застосуванням надійних інструментів. Така система дасть змогу відстежити зміни в учнівських досягненнях на кожному етапі здобуття ними середньої освіти, вчасно виявляти прогалини в знаннях учнівства із певних предметів / курсів / тем та вживати кроки для надолуження цих прогалин. Під час розроблення системи освітніх вимірювань задля подолання навчальних втрат має бути враховане стратегічне бачення розвитку системи освітніх оцінювань на рівні загальної середньої освіти в Україні загалом.

На жаль, поки триває війна жодне освітнє дослідження не дасть змоги охопити все учнівство країни. Іншими словами, жодна вибірка за нинішніх умов не може бути ре